《汉语教学与汉语拼音正词法》评介

汉语教学、拼音
　　与类词拼写法新示范
　　——《汉语教学与汉语拼音正词法》评介

　　《汉语教学与汉语拼音正词法》从内容上看，可以分为两大部分：第一部分，概述了我华夏民族的语文教学，包括汉字教学的发展历史，这部分内容谈得全面系统而又简明扼要；第二部分，概述了汉语拼音正字法所面临的问题，对现代汉语里各类词的拼写法分别作了示范，并提出了许多具体的建设性的意见，希望汉语中的词也能够在书面形式上清楚地表现出来。这些内容对中小学语文教学（新加坡称“华文教学”）也好，对中文信息处理也好，都很有参考价值。

大家都知道，古代汉语单音节词占优势，在书写上一个单音节词通常也就是一个字，而一直来书面上都只用文言。汉语在书面上一个词一个词连着写就习以为常，在认读上不觉得有什么不便。这样，在一般识字人的心目中长期来字词不分。

字词分开后树立“词”的概念

中国第一部语法书《马氏文通》就只用字而不用词，现在所说的名词、动词、形容词在《马氏文通》里就说成名字、动字、静字。直到进入20世纪以后，才逐步将字词分开，树立了“词”的概念，并普遍认为这是中国语言研究的一大进步。现代汉语则双音节词占优势了，可是在书面上仍是一个字一个字连着写的，不像拼音文字那样词与词之间有空格，这样，在书面上词这一级单位就不像使用拼音文字的语言（如英语、俄语等）那样清楚。十年前有人就对汉语是否也像印欧语那样有词这一级单位提出怀疑，认为汉语里并没有词，只有字；并认为说汉语有词，那是受印欧语语法思想束缚的结果。持这种观点的学者的根据是所谓汉族人的社会心理，说在汉族人的心里只有字而没有词这个概念。我不知道他们是不是做过这方面的社会心理调查，在他们的论著中好像并没有交代。我倒想到另外一点，说汉族人的心里只有字没有词这个概念，恐怕也只在认字的那些汉族人心里可能是那样，在不认字的汉族人心里固然不会有词的概念，但恐怕也未必会有字的概念。我们如果用口语问一个不认字的人：“‘土豆儿真好吃’这句话可以分为几个部分？”我想，他或许会说可以分为“土豆儿”、“真好吃”两个部分，或许会说可以分为“土豆儿”、“真”、“好吃”三个部分，当然也可能会说“不知道”。但可以肯定决不会有一个人认为可以分为“土”、“豆”、“儿”、“真”、“好”、“吃”六个部分。在书面上，由于一个个汉字都是连着写的，一般人摸不清什么是一个词，这是事实。但词的确定，无论对汉语教学（包括对本族人的语文教学和对外族人的汉语作为第二语言的教学）或中文信息处理应该说都是极为重要的。

对于语文教学的目的和任务，一直来有争议。有人侧重强调它的工具性，认为语文教学的主要任务是培养学生听、说、读、写的语言技能；有人侧重强调它的人文性，认为语文教学的主要目的是培养学生具有中华民族的人文精神和文学素养；有人侧重强调它培养学生语感的任务，认为语文教学应该以语感为支点；有人侧重强调它应起培养学生素质的功能，认为“文”与“道”应该统一，文中有道，道中有文，相辅相成，互相促进，语文教学就是培养和提高学生的语文素质，具体说要培养学生运用语言的能力，敏捷思维能力、文学鉴赏能力和审美的能力。对于这各种不同的看法我不想在这里作什么评论。

平心而论，这四种看法都有道理，不宜把它们对立起来。其实，不管持那种观点，在下面这一点上是会取得共识的，那就是孩子进入中小学的根本目的是为了识字学文化，掌握好书面语言，以便能接受高素质的教育，包括文化教育、科技教育、品德教育。语文课在其中承担了最为根本的任务——培养学生全面综合的语文能力，这种能力是使一个人能接受高素质教育的最基本的条件。这种能力具体体现在两个方面：一是在语言理解方面，要让学生无论读和听，都能一下子抓住对方表达的主要内容，并能品鉴一篇文章、一席讲话，好，好在哪里，不好，不好在哪里；二是在语言表达方面，要让学生做到得体，到位，具体说，要让学生懂得在什么场合、什么情景，在什么人物身上，当表达什么意思时，需要用什么样的词，什么样的句式，什么样的句调、语气。所以我们的前辈大师说，“学好语文是学好一切的根本”（著名语言学家吕叔湘）；如果说数学是学习自然科学的基础，那么“语文则是这个基础的基础”（著名数学家苏步青）。

词是句子的建筑材料。要让学生学好语文，必须让学生掌握好构建句子的最基本的单位——词，特别是书面语词。由于汉语书面语词儿不分写，学生对课文里出现的口语词还比较容易辨认，对于书面语词有时就辨不清楚了。如果我们能想办法，使得汉语里的词在书面上能够清楚地表现出来，这无疑会大大提高学生学习掌握词语的效率。

发挥注音这工具的最大功用

《汉语教学与汉语拼音正词法》找到了这个办法，那就是书中所倡导的，要充分发挥和利用汉语拼音方案的作用。汉语拼音方案，它不是汉语拼音文字的方案，它仅仅是个注音工具；但是作为注音的工具，我们可以不只用它来给一个个汉字注音，我们可以发挥它最大的功用，用它来给汉语的一个个词注音。本书的倡议无疑是合理的，可取的。不过，给词注音，说起来容易做起来并不容易，会碰到许多复杂的问题。为此本书作者对词儿连写问题，实际也就是对中文分词问题，进行了深入的研究，并进行了一定的示范。这无论对汉语研究和汉语教学（包括汉语作为第二语言教学）都有很重要的参考价值。从这个意义上说，《汉语教学与汉语拼音正词法》可以为当前的中小学华文教学服务。

《汉语教学与汉语拼音正词法》也可以用来为中文信息处理服务。正如本书所指出的，“词的界限是计算机处理语言的一个非常重要的因素，如果不知道书面文本中单词的界限，所有高层次的信息处理工作（如自动句法分析，自动语义分析）都将寸步难行，因而诸如文献自动检索、机器翻译、自然语言理解等工作都将遇到难以克服的困难”。此话毫无夸张之意。

中文信息处理研究的事实告诉我们，由于汉语的书面文本上词这一级单位并没有在形式上体现出来，这严重影响着中文信息处理的进展。目前，中文信息处理界正在研究汉语书面文本的自动分词问题，而自动分词正是中文信息处理中的“词处理”的首要任务。解决好“词处理”对整个中文信息处理意义重大。因此，本书关于汉语拼音正字法的研究成果对中文信息处理也将有重要的参考价值。

在这里，我也不能不指出，本书也存在着可以让人去进一步思考的问题。第一个问题是，本书兼采了语言学的分词法和中文信息处理的分词法，而这两种分词法是有矛盾的。比如说，在中文信息处理中，考虑到实际的运用和需要，将使用频率很高的“全国”、“一年”、 “一天”都分别处理为一个切分单位，而将“全县”、“五年”、“十天”都分别处理为两个切分单位；将“二分之一”里的“分之”也作为一个切分单位来对待。这样做有利于中文信息处理。本书采用了这种做法。第二个问题是，一方面规定否定词“不”跟助动词连用时要连写；规定动态助词“了”、“着”、“过”跟动词或双音节的动结式（如“拿来”、“坐下”、“搞坏”）连用时要连写，可另一方面又规定在多重否定“不能不”里的“不”要分写，在“拿出来了”、“弄清楚了”里的“了”要分写。本书作者这样做当然会有他们的理由（譬如说出于从韵律的考虑），但是这种矛盾现象无疑也会造成学生思想上的混乱。第三，研究汉语拼音正字法的目的，诚如本书所说是为了使中文中的词“在书面形式上反映出来”，现在本书对带可能补语的述补结构，不论是肯定形式还是否定形式，规定一律连写，作为一个书写单位，那么一般语法学界所说的带可能补语的述补结构是不是就可以看作一个词呢？

上面所说到的这些问题怎么处理，肯定会引起读者的兴趣，将有待于广大读者和本书作者进一步研究。从这个意义上说，本书也起了进一步推动汉语分词或者说汉语拼音正字法的研究的作用。

● 陆俭明教授 (世界汉语学会会长、北京大学中文系教授)
（本文小标为本版编辑所添加）